Registro de observación

A continuación se presenta una propuesta de registro de observación para la tarea integrada diseñada anteriormente. Por sus características, podría utilizarse tanto en una actividad de heteroevaluación como de evaluación entre pares. En el segundo caso, presenta la ventaja de que es sencillo valorar de una manera objetiva el trabajo de un compañero. Sin embargo, también es cierto que hacer esto exige una madurez que no siempre se les puede presumir a los alumnos.

Por tanto, aunque podría trabajarse con los alumnos previamente para que utilizaran correctamente el registro de observación, creo que sería más útil en un proceso de heteroevaluación.

Registro de observación (elaboración propia)

Rúbrica para la tarea integrada

Para la tarea integrada sobre química y contaminación se ha diseñado una rúbrica que permite valorar el trabajo de los alumnos. Esta rúbrica busca por una parte calificar cuantitativamente el desarrollo y el producto del trabajo y por otra servir de guía a los alumnos en el proceso. Precisamente por tener carácter cuantitativo complementa el esquema de pautas de trabajo que se diseñó en etapas anteriores para la tarea.

Rúbrica (elaboración propia)

Para elaborarla, se han tenido en cuenta los estándares procedentes de la asignatura de Física y química del currículo de 1º de bachillerato (páginas 100 a la 104) de los que se han seleccionado algunos. De esta manera, los dos primeros aspectos hacen referencia al criterio de evaluación Valorar el papel de la química del carbono en nuestras vidas y reconocer la necesidad de adoptar medidas y actitudes medioambientales sostenibles y los tres siguientes giran en torno al criterio Analizar la influencia de las reacciones de combustión a nivel social, industrial y medioambiental y sus implicaciones, que se concreta en el estándar de aprendizaje evaluable asociado Apartir de distintas fuentes de información, analiza las consecuencias del uso de combustibles fósiles, relacionando las emisiones de dióxido de carbono con su efecto en la calidad de vida, el efecto invernadero, el calentamiento global, la reducción de los recursos naturales y otros y propone actitudes sostenibles para minorar estos efectos.

El sexto aspecto está presente para no condicionar demasiado el trabajo de los alumnos y ofrecerles la oportunidad de explorar opiniones contrarias a la intervención humana en la solución del problema de la contaminación. Naturalmente, es muy complicado que se encuentre información contrastada que justifique estas tesis, pero lo que se espera que todos los grupos escojan trabajar sobre las soluciones. Precisamente por haberse planteado la alternativa, los puntos de la rúbrica en total exceden los diez puntos, ya que no es posible obtener los que provienen de los aspectos cuarto y quinto y del sexto simultáneamente. Estos aspectos también persiguen trabajar el criterio de evaluación Valorar la importancia de la investigación científica en el desarrollo de nuevos materiales con aplicaciones que mejoren la calidad de vida, concretado en el estándar de aprendizaje evaluable Analiza la importancia y la necesidad de la investigación científica aplicada al desarrollo de nuevos materiales y su repercusión en la calidad de vida a partir de fuentes de información científica.

El séptimo aspecto busca trabajar el criterio de evaluación Reconocer y utilizar las estrategias básicas de la actividad científica como plantear problemas, formular hipótesis, proponer modelos, elaborar estrategias de resolución de problemas y diseños experimentales y análisis de los resultados, que se concreta en el estándar de aprendizaje evaluable Aplica habilidades necesarias para la investigación científica, planteando preguntas, identificando problemas, recogiendo datos, diseñando estrategias de resolución de problemas utilizando modelos y leyes, revisando el proceso y obteniendo conclusiones. Aunque no sean ellos mismos quienes llevan a cabo el proceso de investigación, sí es cierto que la tarea les exige analizar y comprender el proceso que han seguido los verdaderos investigadores a un nivel que les permita aclarar cualquier cuestión acerca de ello y explicarlo desde un punto de vista formal.

Los aspectos octavo y noveno valoran el trabajo sobre el criterio de evaluación Conocer, utilizar y aplicar las tecnologías de la información y la comunicación en el estudio de los fenómenos físicos y químicos, concretado en el estándar de aprendizaje evaluable A partir de un texto científico, extrae e interpreta la información, argumenta con rigor y precisión utilizando la terminología adecuada. Se trata de dos aspectos muy ligados a la comprensión de todas las cuestiones tratadas a lo largo de la tarea, hasta el punto de que se ha consultado y trabajado material complementario que, en principio, se ofrece sin entrar en detalles sobre su contenido. Además, el conocimiento profundo de toda la información trabajada se pone de manifiesto en el momento de atender preguntas espontáneas formuladas por los compañeros.

Bajo mi punto de vista, la elaboración de una rúbrica constituye un elemento fundamental en el diseño de la forma de valorar una tarea. Elaborarla exige una reflexión pausada acerca de los criterios de evaluación y los estándares de aprendizaje evaluables asociados, de modo que es una forma de que el profesor concrete los objetivos de la tarea que propone a los alumnos. En cuanto a la utilización en el aula, también supone para los alumnos una concreción de los objetivos generales de la tarea y les conduce directamente a trabajar en lo que se espera de ellos; además, les permite llevar el control durante todo el desarrollo de lo que están haciendo y cómo, con lo que pueden reconducirse autónomamente y sin necesidad de preguntar al profesor cuestiones relacionadas con los objetivos.

Pese a esto, también considero que en cierto modo les descarga de la responsabilidad de tomar decisiones, ya que deben cumplir con los aspectos que la rúbrica refleja. Por ello, creo que sería positivo que no se les presentara hasta aproximadamente la mitad del tiempo previsto de trabajo o la mitad de los aspectos que deben trabajar. De esta manera, habrán tenido margen para diseñar su propia tarea de forma autónoma pero, como habitualmente los aspectos más relevantes se trabajan en las etapas finales, pueden reconducirse para obtener un resultado dentro de las exigencias de la rúbrica. Es posible que haber comenzado la tarea en una dirección diferente de la que plantea la rúbrica les obligue a retroceder y rehacer parte de su trabajo, pero esto podría plantearse como una actividad de autoevaluación (en caso de que en la autoevaluación los alumnos concluyan que el trabajo realizado hasta el momento es satisfactorio, continuarían en esa dirección; en caso contrario, deberían rectificar).

La forma de utilizar la rúbrica sería la que se ha explicado anteriormente: alcanzada cierta etapa de la tarea, se presenta a los alumnos la forma de valorar el trabajo que han realizado y el que les queda por realizar. Esto le da una visión general más clara de la tarea y les permite tanto centrarse en los objetivos reales como valorar su propio trabajo anterior y, en su caso, corregirlo.

Estrategias de evaluación

La tarea sigue la línea del tiempo propuesta anteriormente. Comienza con una actividad inicial que se propone una semana antes del comienzo del trabajo en grupos: cada alumno debe recoger individualmente situaciones de su vida cotidiana donde detecte algún tipo de contaminación, formas que se le ocurran de atajar el problema, debates sobre la cuestión en medios de comunicación, noticias, etc. Se trata de una actividad no evaluable que sencillamente trata de que el alumno tome conciencia de que la contaminación es un tema de actualidad y estrechamente relacionado con la cotidianidad.

El trabajo directo sobre la tarea comienza con una valoración individual de la información que cada alumno ha recogido. De este modo, cuando se reúnan los grupos la información ya habrá pasado un primer filtro y el esfuerzo será menor en la organización de la información.

La primera actividad que se realizará en grupo parte de la recogida de información de la semana previa. Los alumnos deben poner en común la información que han recogido de forma individual y clasificarla en diferentes categorías: tipos de contaminación, soluciones, noticias y opiniones (es una propuesta, pero la tarea es flexible y se adaptará al trabajo que cada grupo vaya desarrollando). Se trata de una actividad que es simultáneamente de valoración de la información recogida (ACTIVIDAD DE EVALUACIÓN ENTRE PARES), de organización de esa información y de debate sobre los objetivos del trabajo, ya que no todo el material que se haya recopilado será útil.

Tras clasificar la información, el grupo deberá escoger un tipo de contaminación sobre la que dispone de información y plantear a grandes rasgos en qué consiste químicamente y cómo podría evitarse (ACTIVIDAD DE EVALUACIÓN DIAGNÓSTICA). No es necesario que los alumnos sepan perfectamente en qué consiste y cómo se soluciona el problema, sino de que piensen en ello teniendo como punto de partida sus conocimientos previos, de manera que surja espontáneamente la necesidad de indagar en todo aquello que no conocen suficientemente bien.

Una vez que el proyecto de trabajo esté consensuado, los alumnos investigarán hasta reunir información detallada y contrastada sobre el tipo de contaminación que han escogido. Tomando esa información como punto de partida, elaborarán un mural explicativo en forma de mapa conceptual enriquecido (puede contener desplegables, piezas móviles, etc.) a partir del cual puedan presentar a los compañeros los contenidos de la asignatura que han trabajado.

En este punto del desarrollo de la tarea, el profesor entregará a los alumnos unas pautas de reflexión que servirán como guía para la elaboración del mural. Estas pautas estarán directamente relacionadas con los ítems que constituyen la rúbrica de evaluación, de modo que el trabajo pueda ser valorado progresivamente y los alumnos, en caso de necesidad, reconducidos.

Pautas de trabajo (elaboración propia)

Los primeros pasos los habrán dado ya guiados directamente por el profesor. Aunque la tarea podría desarrollarse así en su totalidad, es más interesante que los alumnos conozcan con antelación los pasos que deben seguir para no invertir esfuerzo en aspectos que no los van a conducir a completar con éxito la tarea.

Tras exponer frente a sus compañeros el producto terminado, el profesor hará una valoración cómo se ha desarrollado la tarea hasta el momento, de manera que los alumnos conozcan qué aspectos deben trabajar más antes de que el proyecto finalice (ACTIVIDAD DE HETEROEVALUACIÓN). Es muy interesante que la valoración por parte del profesor tenga lugar en el punto medio de la tarea, ya que esto permite al alumno tomar conciencia del estado de su trabajo y del rumbo que debe tomar en adelante para completar el proyecto. Si esta valoración fuera muy temprana se correría el riesgo de que los alumnos se desviaran del camino previsto; por el contrario, si fuera muy tardía no tendrían margen de maniobra.

En la misma sesión de la exposición, los compañeros que quieran y el propio profesor plantearán cuestiones que los alumnos deberán responder en una sesión posterior (ACTIVIDAD DE METAAPRENDIZAJE), ya que la tarea no concluye con la exposición. El hecho de separar las preguntas de las respuestas en el tiempo obliga a los alumnos a preparar la siguiente sesión y les permite hacerlo detenidamente, sin verse sorprendidos.

Por último, cada grupo valorará su propio producto y su trabajo y propondrá cambios tanto en el método de trabajo como en la finalización del mural (ACTIVIDAD DE AUTOEVALUACIÓN) y deberá llevar a cabo alguna de estas mejoras (ACTIVIDAD DE METAAPRENDIZAJE), lo que obliga a que la autoevaluación suponga una reflexión sincera sobre el propio trabajo.

La calificación de la tarea en su conjunto será progresiva y se guiará por la rúbrica siguiente, íntimamente ligada a las pautas de trabajo propuestas.

Rúbrica de calificación (elaboración propia)

Línea del tiempo de la tarea

La línea del tiempo que se muestra debajo representa la secuencia temporal de la tarea integrada que se ha diseñado para estudiar las causas de la contaminación y la respuesta que se les puede dar desde la química.

Figura 1: línea del tiempo. Elaboración propia.

La secuencia contempla seis tipos diferentes de actividades que buscan en conjunto dirigir al alumno hacia un aprendizaje significativo tanto de contenidos como pre procedimientos en ciencia y, en particular, en química. En concreto, se trabajarán los estándares de aprendizaje evaluables que se escogieron con anterioridad para esta actividad asociados de la manera siguiente a cada actividad:

• En la actividad de entrada se trabajará el criterio de evaluación valorar el papel de la química del carbono en nuestras vidas y reconocer la necesidad de adoptar medidas y actitudes medioambientales sostenibles.

• En la actividad de evaluación diagnóstica se busca que el alumno aplique habilidades necesarias para la investigación científica, planteando preguntas, identificando problemas, recogiendo datos, diseñando estrategias de resolución de problemas, utilizando modelos y leyes, revisando el proceso y obteniendo conclusiones.

• En la actividad de evaluación entre pares y durante el trabajo en grupo el alumno trabajará al mismo tiempo el estándar a partir de un texto científico, extrae e interpreta la información, argumenta con rigor y precisión utilizando la terminología adecuada y el estándar a partir de distintas fuentes de información, analiza las consecuencias del uso de combustibles fósiles, relacionando las emisiones de dióxido de carbono con su efecto en la calidad de vida, el efecto invernadero, el calentamiento global, la reducción de los recursos naturales y otros y propone actitudes sostenibles para minorar estos efectos.

• En las actividades de metaaprendizaje y de autoevaluación los alumnos analizarán la importancia y la necesidad de la investigación científica aplicada al desarrollo de nuevos materiales y su repercusión en la calidad de vida a partir de fuentes de información científica.

Bajo mi punto de vista, lo más complicado de este bloque es tratar de ordenar las ideas para ajustarlas a los objetivos que había planteado para la tarea. Es curioso comprobar cómo frecuentemente dejamos que nos invadan la ilusión o el desánimo y las actividades que proponemos a los alumnos no acaban de encajar bien ni siquiera con lo que inicialmente habíamos pensado. Me ha costado ceñirme a los estándares de aprendizaje que yo mismo había seleccionado, lo que me ha llevado a plantearme si realmente la actividad que había pensado en un principio era la idónea para trabajar los criterios que quería.

Creo, por tanto, que la principal conclusión que extraigo de esta actividad es que es necesario replantear el orden en que imaginamos tareas para los alumnos; quizá demasiadas veces ponemos demasiada atención en los contenidos o en las formas de trabajo sin calcular qué parte del trabajo que van a realizar les lleva a cumplir con los estándares de aprendizaje evaluables que marca la ley.

Es cierto que para el profesor no lleva poco tiempo planificar tareas desde esta perspectiva, pero creo que también es cierto que podrían ahorrarse esfuerzos estériles de manera que se compensaran unos con otros. Personalmente considero que he dedicado bastante trabajo y tiempo a este bloque (de ahí mi opinión anterior), pero tengo la esperanza de que esto se deba en su mayor parte al cambio de método de trabajo más que al método en sí mismo. En cualquier caso, aprender, si se hace bien, siempre exige mucho esfuerzo.

En cuanto a la satisfacción personal, tengo sentimientos encontrados. Por una parte siento un rechazo casi visceral a bucear en la legislación porque cada vez que lo he hecho me he encontrado con una visión de la educación demasiado distante de la realidad diaria de los profesores; basta leer los estándares 18.2 (justifica la necesidad de la existencia de nuevas partículas elementales en el marco de la unificación de las interacciones) y 19.1 (describe la estructura atómica y nuclear a partir de su composición en quarks y electrones, empleando el vocabulario específico de la física de quarks) del bloque 6 (Física del siglo XX) de la asignatura de Física del currículo de bachillerato (página 109) para darse cuenta de ello. Sin embargo, por otra parte, he de reconocer que he encontrado en los estándares de aprendizaje (como concepto, aunque haya algunos con cuya redacción me muestre bastante escéptico) una forma bastante eficiente de diseñar formas de trabajo para los alumnos y una concreción muy clara de los objetivos del curso. En conclusión, diría que sí estoy satisfecho con lo que he conseguido hasta ahora.

Planificación de criterios y estándares

Aunque la tarea se desarrolle en torno a unos criterios de evaluación, la parte tangible del trabajo de los alumnos se observa a través de los estándares de aprendizaje evaluables, que en última instancia son los medidores del conocimiento adquirido. En el vídeo siguiente se resume la idea de estándar de aprendizaje.

Esta tarea integrada, cuyo proceso de elaboración genérico se resume aquí, se organiza en torno al criterio de evaluación 8 (analizar la influencia de las reacciones de combustión a nivel social, industrial y medioambiental y sus aplicaciones) del bloque 4 (transformaciones energéticas y espontaneidad de las reacciones químicas) de la asignatura de Física y química del currículo de 1º de bachillerato (páginas 100 a la 104). Otros criterios que complementan la tarea son el criterio de evaluación 6 (valorar el papel de la química del carbono en nuestras vidas y reconocer la necesidad de adoptar medidas y actitudes medioambientales sostenibles) del bloque 5 (la química del carbono), el criterio de evaluación 5 (valorar la importancia de la investigación científica en el desarrollo de nuevos materiales con aplicaciones que mejoren la calidad de vida) del bloque 3 (reacciones químicas) y los criterios 1 (reconocer y utilizar las estrategias básicas de la actividad científica como: plantear problemas, formular hipótesis, proponer modelos, elaborar estrategias de resolución de problemas y diseños experimentales y análisis de los resultados) y 2 (conocer, utilizar y aplicar las Tecnologías de la Información y la Comunicación en el estudio de los fenómenos físicos y químicos) del bloque 1 (la actividad científica).

Un esquema de los objetivos que se persigue alcanzar con esta actividad se muestra en la siguiente imagen:

Información tomada del Real Decreto 1105/2014, de 26 de diciembre.

Organizar los criterios de evaluación de esta manera, con uno principal y otros complementarios, y asociarlos a estándares de aprendizajes evaluables permite tomar conciencia bien de la estructura de la actividad (si está bien diseñada), bien de que está mal diseñada o se ajusta mejor a criterios diferentes. En cualquier caso, supone un punto de partida para la reflexión del profesor sobre las tareas que ha diseñado para dirigir el proceso de enseñanza y aprendizaje.

Personalmente, el esfuerzo de organizar los criterios de evaluación y consultar los estándares de aprendizaje evaluables que aparecen en el BOE me ha llevado a entender cómo debe desarrollarse la actividad que había planteado con anterioridad y en qué aspectos de ella debe procurarse que trabajen con mayor intensidad los alumnos.

Posiblemente, si se trabajara con un grupo de alumnos que han seguido procedimientos similares durante cierto tiempo, no estaría de más compartir esta reflexión con ellos de manera que pudieran aportar ideas propias y modelar con ellas el desarrollo de la actividad, que de este modo se ajustaría más a sus intereses y a su forma de trabajar.

No obstante, me parece importante insistir en que, contrariamente a lo que proponen opiniones como esta, las actividades en el aula no tienen como objetivo proporcionar entretenimiento a los alumnos. Es cierto que si son igualmente efectivas, es razonable escoger de entre varias la actividad más entretenida, pero también es cierto que el fin de las actividades es conducir al aprendizaje. Perder de vista los objetivos de las actividades hace que opiniones sensatas sobre cambios en la metodología corran el riesgo de caer en la irrelevancia.

Diseño de una tarea integrada

Los estudiantes crearán un mural explicativo en forma de mapa conceptual enriquecido (puede contener desplegables, piezas móviles, etc.) a partir del cual puedan presentar a los compañeros los contenidos de la asignatura que han trabajado. Para ello, seguirán unas pautas de reflexión que servirán como guía para la elaboración del mural. Estas pautas estarán directamente relacionadas con los ítems que constituyen la rúbrica de evaluación, de manera que el trabajo pueda ser valorado progresivamente y los alumnos, en caso de necesidad, reconducidos.

Figura 1: pautas de trabajo.

Puesto que la contaminación es un tema de indiscutible actualidad (máxime en Madrid estos últimos meses), trabajar en una visión científica del problema e investigar sobre ello se convierte en una herramienta (bien manejada) que conduce simultáneamente al aprendizaje de contenidos concretos de la asignatura y a la adquisición de competencias transversales, como el sentido de la iniciativa y espíritu emprendedor, ya que la tarea se puede abordar desde muchos puntos de vista y se puede centrar en aspectos concretos muy diversos.

La tarea se organiza en torno a dos criterios de evaluación que, pese a encontrarse asociados a dos bloques diferentes de la asignatura, pueden trabajarse de manera conjunta: el criterio de evaluación 8 (analizar la influencia de las reacciones de combustión a nivel social, industrial y medioambiental y sus aplicaciones) del bloque 4 (transformaciones energéticas y espontaneidad de las reacciones químicas) de la asignatura de Física y química del currículo de 1º de bachillerato (páginas 100 a la 104), cuyo único estándar de aprendizaje evaluable es el 8.1 ( a partir de distintas fuentes de información, analiza las consecuencias del uso de combustibles fósiles, relacionando las emisiones de dióxido de carbono, con su efecto en la calidad de  vida, el efecto invernadero,  el calentamiento global, la reducción  de los recursos naturales y otros y propone actitudes sostenibles para minorar estos efectos), y el criterio de evaluación 6 (valorar el papel de la química del carbono en nuestras vidas y reconocer la necesidad de adoptar medidas y actitudes medioambientales sostenibles) del bloque 5 (la química del carbono), que no cuenta con ningún estándar de aprendizaje evaluable asociado.

Como se ha mencionado, la tarea se califica a través de una rúbrica, que se muestra a continuación.

Figura 2: rúbrica de evaluación.

Bajo mi punto de vista, la tarea es interesante por varios motivos. En primer lugar, ordena el pensamiento de los alumnos y lo dirige hacia los objetivos de la tarea teniendo en cuenta sus intereses, ya que son ellos quienes eligen en qué centran la atención dentro de lo amplio que es el tema; si este esquema de trabajo se adapta a otras actividades, es muy probable que los alumnos acaben adoptándolo como un paso imprescindible en sus procesos de trabajo. Además, les obliga a ser ellos quienes respondan a las cuestiones que se plantean durante el desarrollo de la tarea y a documentarse adecuadamente para ello, ya que el problema es de actualidad y no hay unanimidad social ni en su gravedad ni en la solución ideal. Por último, tal y como está propuesta, la propia actividad conduce al trabajo de conocimientos puramente científicos pero lo hace surgir de una necesidad real, de manera que aunque se está conjugando con la cercanía a una situación de la vida real, se habrán abordado los contenidos curriculares.

Personalmente, el diseño de esta tarea me ha hecho consciente de la posibilidad de trabajar contenidos desde una perspectiva mucho más cercana que la puramente académica, que es algo que frecuentemente se descarta por la propia tradición del sistema educativo. Sin embargo, considero que, como en tantas otras formas de trabajo, ocupan más tiempo del que cabría esperar que correspondiera a tan pocos contenidos. Por otra parte, a medida que aumentan los cursos, los contenidos de las asignaturas científicas son más abstractos y más complicados de relacionar con la realidad (pienso en la estructura del átomo, por ejemplo). En este punto, creo que el debate trasciende los modelos de enseñanza para situarse en el tipo de conocimiento que los alumnos deben adquirir.

No obstante, incluso en el modelo actual pueden plantearse algunas tareas como esta (quizá una por bloque o por evaluación), que, entre otras cosas, amplían la visión del alumno sobre el proceso de aprendizaje, que es uno de los grandes objetivos de la evaluación.

La idea de evaluación

Tras la realización de la actividad de visual thinking que adjunto a continuación, debo decir que ha sido una tarea más complicada de lo que parece a simple vista. Es cierto que no deja de ser un mapa conceptual algo adornado, pero precisamente el hecho de adornarlo exige que los conceptos que se reflejan estén bien relacionados y se ordenen de una manera reflexionada. Sin entrar en valoraciones demasiado extensas sobre esta técnica (su naturaleza y propuestas de aplicación en el aula pueden consultarse aquí), bastantes de sus beneficios están explicados precisamente a través del visual thinking en la imagen siguiente.

Visual thinking.Tomada de goo.gl/9oSKuQ.

Personalmente, la reflexión sobre la idea de evaluación a través de esta técnica me ha permitido descartar la retórica para centrarme en lo esencial y sintetizar mi visión, examinando qué aspectos conozco acerca de la evaluación y cómo se relacionan entre sí.

En cuanto a su aplicación en el aula, considero que puede utilizarse con bastante éxito al menos en dos situaciones, que aprovechan fundamentalmente los puntos 3, 4 y 5 de la imagen: como trabajo de síntesis de contenidos al finalizar una unidad didáctica o como parte del desarrollo de una exposición en público (al resto de la clase) de un trabajo previo.

Por su capacidad de síntesis de información, como se expone en este vídeo, utilizar esta técnica al finalizar una unidad, bien sea individualmente o en grupo, supone garantizar que se reconocen al menos los conceptos esenciales y se entiende la relación que existe entre ellos, con el valor añadido de que la necesidad de incluir dibujos obliga a detenerse en cada concepto y analizarlo más pausadamente que en un mapa conceptual al uso. Por otra parte, utilizar el visual thinking como recurso en una presentación frente a los compañeros exige todo el trabajo personal anterior y ayuda a los alumnos que no están presentando a centrar su atención en los aspectos fundamentales. Además, el componente lúdico que tiene desarrollar y ver esta técnica siempre es un aliciente para estimular el trabajo del alumno.

Sin embargo, como sucede con la inmensa mayoría de las actividades que se proponen para sustituir o complementar los métodos de trabajo habituales, trabajar correctamente con visual thinking exige un tiempo de adaptación a la técnica que pocos profesores están dispuestos a dedicar en detrimento de los contenidos de su asignatura (quizá una buena idea sería comenzar a trabajar en Plástica para transferir después la técnica ya aprendida a otras asignaturas).

Otro de los inconvenientes que plantea es que exige capacidades más allá de los estándares de aprendizaje evaluables que son comunes a todas las materias, como dibujar de manera ordenada, atractiva y sencilla y saber transferir ideas a una representación gráfica. En estos casos, evaluar una tarea de visual thinking desde una asignatura no artística llevaría (en el sentido sumativo) a que algunos alumnos tuvieran resultados poco acordes con las competencias que han adquirido y (en el plano formativo) a que estos mismos alumnos desarrollaran cierta desafección por la asignatura.

En cualquier caso, no creo que exista un método de trabajo en ninguna materia que contente a todos los alumnos. Quizá la solución a la desafección sea diversificar las técnicas, de manera que alumnos con buenas capacidades en algunas áreas encuentren la manera de trabajar (y colaborar con otros alumnos, en su caso) de manera eficiente en prácticamente todas.

Mis expectativas

Soy Gabriel, profesor de Física y química y de Matemáticas en un centro concertado y doy clase en Secundaria.

Mi motivación para este curso es doble: a nadie se le escapa que pocos de los que nos hemos matriculado lo habrían hecho de no ser porque obtienen créditos para los complementos salariales o bien puntos para la oposición, pero sí hay una intencionalidad en el momento de elegir el curso. En mi caso, confieso que no sigo con demasiado interés las innovaciones metodológicas ni los planteamientos que las sustentan, pero al mismo tiempo entiendo que es necesario conocer qué se dice sobre la evaluación para tener una opinión fundamentada sobre ello y, en su caso, llevar al aula lo que pueda contribuir a un mejor aprendizaje.

Bajo mi punto de vista, ha sido la última ley de educación la que ha llevado a la comunidad educativa a plantearse seriamente y con una actitud más comprometida los objetivos y los métodos de evaluación. Como parte del sistema educativo, mis necesidades en relación con la formación en evaluación comienzan con el concepto de evaluación actualizado (qué debe entenderse por evaluación), siguen por cómo se lleva ese concepto al aula (qué metodología es más adecuada para que el proceso de formación sea efectivamente formativo y cómo se adapta a cada asignatura esta metodología) y podrían finalizar cuando se hiciera una valoración objetiva de la mejora del proceso de enseñanza al aplicar estos métodos.

Por tanto, mis expectativas son adquirir conocimiento teórico y práctico sobre la evaluación de manera que mis necesidades en ese campo queden (temporalmente, supongo) cubiertas.