Diseño de una tarea integrada

Los estudiantes crearán un mural explicativo en forma de mapa conceptual enriquecido (puede contener desplegables, piezas móviles, etc.) a partir del cual puedan presentar a los compañeros los contenidos de la asignatura que han trabajado. Para ello, seguirán unas pautas de reflexión que servirán como guía para la elaboración del mural. Estas pautas estarán directamente relacionadas con los ítems que constituyen la rúbrica de evaluación, de manera que el trabajo pueda ser valorado progresivamente y los alumnos, en caso de necesidad, reconducidos.

Figura 1: pautas de trabajo.

Puesto que la contaminación es un tema de indiscutible actualidad (máxime en Madrid estos últimos meses), trabajar en una visión científica del problema e investigar sobre ello se convierte en una herramienta (bien manejada) que conduce simultáneamente al aprendizaje de contenidos concretos de la asignatura y a la adquisición de competencias transversales, como el sentido de la iniciativa y espíritu emprendedor, ya que la tarea se puede abordar desde muchos puntos de vista y se puede centrar en aspectos concretos muy diversos.

La tarea se organiza en torno a dos criterios de evaluación que, pese a encontrarse asociados a dos bloques diferentes de la asignatura, pueden trabajarse de manera conjunta: el criterio de evaluación 8 (analizar la influencia de las reacciones de combustión a nivel social, industrial y medioambiental y sus aplicaciones) del bloque 4 (transformaciones energéticas y espontaneidad de las reacciones químicas) de la asignatura de Física y química del currículo de 1º de bachillerato (páginas 100 a la 104), cuyo único estándar de aprendizaje evaluable es el 8.1 ( a partir de distintas fuentes de información, analiza las consecuencias del uso de combustibles fósiles, relacionando las emisiones de dióxido de carbono, con su efecto en la calidad de  vida, el efecto invernadero,  el calentamiento global, la reducción  de los recursos naturales y otros y propone actitudes sostenibles para minorar estos efectos), y el criterio de evaluación 6 (valorar el papel de la química del carbono en nuestras vidas y reconocer la necesidad de adoptar medidas y actitudes medioambientales sostenibles) del bloque 5 (la química del carbono), que no cuenta con ningún estándar de aprendizaje evaluable asociado.

Como se ha mencionado, la tarea se califica a través de una rúbrica, que se muestra a continuación.

Figura 2: rúbrica de evaluación.

Bajo mi punto de vista, la tarea es interesante por varios motivos. En primer lugar, ordena el pensamiento de los alumnos y lo dirige hacia los objetivos de la tarea teniendo en cuenta sus intereses, ya que son ellos quienes eligen en qué centran la atención dentro de lo amplio que es el tema; si este esquema de trabajo se adapta a otras actividades, es muy probable que los alumnos acaben adoptándolo como un paso imprescindible en sus procesos de trabajo. Además, les obliga a ser ellos quienes respondan a las cuestiones que se plantean durante el desarrollo de la tarea y a documentarse adecuadamente para ello, ya que el problema es de actualidad y no hay unanimidad social ni en su gravedad ni en la solución ideal. Por último, tal y como está propuesta, la propia actividad conduce al trabajo de conocimientos puramente científicos pero lo hace surgir de una necesidad real, de manera que aunque se está conjugando con la cercanía a una situación de la vida real, se habrán abordado los contenidos curriculares.

Personalmente, el diseño de esta tarea me ha hecho consciente de la posibilidad de trabajar contenidos desde una perspectiva mucho más cercana que la puramente académica, que es algo que frecuentemente se descarta por la propia tradición del sistema educativo. Sin embargo, considero que, como en tantas otras formas de trabajo, ocupan más tiempo del que cabría esperar que correspondiera a tan pocos contenidos. Por otra parte, a medida que aumentan los cursos, los contenidos de las asignaturas científicas son más abstractos y más complicados de relacionar con la realidad (pienso en la estructura del átomo, por ejemplo). En este punto, creo que el debate trasciende los modelos de enseñanza para situarse en el tipo de conocimiento que los alumnos deben adquirir.

No obstante, incluso en el modelo actual pueden plantearse algunas tareas como esta (quizá una por bloque o por evaluación), que, entre otras cosas, amplían la visión del alumno sobre el proceso de aprendizaje, que es uno de los grandes objetivos de la evaluación.