Planificación de criterios y estándares

Aunque la tarea se desarrolle en torno a unos criterios de evaluación, la parte tangible del trabajo de los alumnos se observa a través de los estándares de aprendizaje evaluables, que en última instancia son los medidores del conocimiento adquirido. En el vídeo siguiente se resume la idea de estándar de aprendizaje.

Esta tarea integrada, cuyo proceso de elaboración genérico se resume aquí, se organiza en torno al criterio de evaluación 8 (analizar la influencia de las reacciones de combustión a nivel social, industrial y medioambiental y sus aplicaciones) del bloque 4 (transformaciones energéticas y espontaneidad de las reacciones químicas) de la asignatura de Física y química del currículo de 1º de bachillerato (páginas 100 a la 104). Otros criterios que complementan la tarea son el criterio de evaluación 6 (valorar el papel de la química del carbono en nuestras vidas y reconocer la necesidad de adoptar medidas y actitudes medioambientales sostenibles) del bloque 5 (la química del carbono), el criterio de evaluación 5 (valorar la importancia de la investigación científica en el desarrollo de nuevos materiales con aplicaciones que mejoren la calidad de vida) del bloque 3 (reacciones químicas) y los criterios 1 (reconocer y utilizar las estrategias básicas de la actividad científica como: plantear problemas, formular hipótesis, proponer modelos, elaborar estrategias de resolución de problemas y diseños experimentales y análisis de los resultados) y 2 (conocer, utilizar y aplicar las Tecnologías de la Información y la Comunicación en el estudio de los fenómenos físicos y químicos) del bloque 1 (la actividad científica).

Un esquema de los objetivos que se persigue alcanzar con esta actividad se muestra en la siguiente imagen:

Información tomada del Real Decreto 1105/2014, de 26 de diciembre.

Organizar los criterios de evaluación de esta manera, con uno principal y otros complementarios, y asociarlos a estándares de aprendizajes evaluables permite tomar conciencia bien de la estructura de la actividad (si está bien diseñada), bien de que está mal diseñada o se ajusta mejor a criterios diferentes. En cualquier caso, supone un punto de partida para la reflexión del profesor sobre las tareas que ha diseñado para dirigir el proceso de enseñanza y aprendizaje.

Personalmente, el esfuerzo de organizar los criterios de evaluación y consultar los estándares de aprendizaje evaluables que aparecen en el BOE me ha llevado a entender cómo debe desarrollarse la actividad que había planteado con anterioridad y en qué aspectos de ella debe procurarse que trabajen con mayor intensidad los alumnos.

Posiblemente, si se trabajara con un grupo de alumnos que han seguido procedimientos similares durante cierto tiempo, no estaría de más compartir esta reflexión con ellos de manera que pudieran aportar ideas propias y modelar con ellas el desarrollo de la actividad, que de este modo se ajustaría más a sus intereses y a su forma de trabajar.

No obstante, me parece importante insistir en que, contrariamente a lo que proponen opiniones como esta, las actividades en el aula no tienen como objetivo proporcionar entretenimiento a los alumnos. Es cierto que si son igualmente efectivas, es razonable escoger de entre varias la actividad más entretenida, pero también es cierto que el fin de las actividades es conducir al aprendizaje. Perder de vista los objetivos de las actividades hace que opiniones sensatas sobre cambios en la metodología corran el riesgo de caer en la irrelevancia.